1：教育中的反智主义包括两种涵义：一指限制开放性探究(open inquiry)、心灵探索问题之自由及教学自由的倾向特别是当代的一些极权政府中所推行的「反智主义」其所反对的是当道者所认可之智识以外的所有智识其目的主要对受教者的思想进行有效的控制。另一指对现代教育的一种批判特别是在高等教育及中等教育的阶段出现的；现代教育中常有以细琐、实用的程序及孤立的片断资讯来取代传统较富学术性及追求真理本身为目的的智识性教育倾向反对者因而常将此种倾向称为「反智主义」。
反智主义的形成有各种不同的原因宗教方面的因素有时便会造成前述第一种涵义下的「反智主义」。例如基督教在欧洲兴起初期一些教士主张人的理性功能早已堕落唯有凭着信仰才能拥有天堂所以在第五、六世纪时基督教教会对于异教的希腊、罗马文化采取敌视与贬抑态度甚至将一些异教学术机构予以关闭。教会早期所采取之反智主义的态度不仅使得代表异教学术的希罗文化遭受重大打击也使得以后的欧洲中世纪成为思想史上的「黑暗时代」(Dark Ages)。政治因素也常造成第一种反智主义的盛行一些极权政府常在教育上加入反智主义以达到控制人民思想之目的如第二次世界大战期间纳粹(Nazi)党在德国掌权时为了要人民效忠于「元首」(fuehrer)即主张教育中不需要任何知识训练因为他们认为知识是一种「生命的疾病」(the disease of life)所以纳粹当时在德国及其占领地所推行的政策目的即在于打破教育中的智识基础特别是在高等教育的阶段。
第二种意义的反智主义则是出自于学术界本身的相互批评与攻讦。如在杜威(John Dewey 1859~1952)提出了生活教育说之后当代美国即形成了反智主义的论战。赫钦斯(Robert M. Hutchins 1899~1977)在分析了社会现况之后认为当代美语文化混乱的根源有三；职业主义(vocationalism)、文化孤立(cultural isolation)与反智主义。他担心杜威强调的生活教育说法将会腐蚀高等教育而流于反智主义甚至于感情主义(sentimentalism)－－由于过度强调个人想要知道「什么」(what)的重要性却忽略了个人「为何」(why)及「应该」(ought to)想要什么的重要性。这将造成知识的浅薄与个人感情需求的泛滥。因此赫钦斯主张「我们的自救之道不在于对于智识的拒绝而在于重新返回智识」；教育要在「绝对真理」的基础上培养学生为知识而求知识的精神。赫钦斯对于杜威实用生活教育的批评及其关于「绝对真理」的主张是否允当尚有待商榷因为杜威有关教育应与社会生活相契合的主张仍有其重要的教育意义；不过赫钦斯「为知识本身而求知」的主张也确有匡正「仅重视琐碎的实用生活技术」的时弊。
第三反智倾向强调多元主义认为当代的学校教育过度膨胀智育无法提供一个统整人的教育。学校教育不仅在提供理性思考的活动也要使学生获得能思能感的生活经验。学校应放弃以智育为主的教条提供多元文化的环境或多元的价值目标使学生肯定自我追求有价值的目标。这种反智育导向的态度可以从学生次级文化中加以了解。例如学者柯尔曼(J.S. Coleman)研究美初中西部十所高中学生的次级文化他的实证分析发现在个人成就目标和学校的领导分子方面男生大多选择或偏好运动明星女生则重视人缘好和活动领导者。而另一位学者高登(C.W. Gordon)的研究也获得相似的结论。他们的研究结果显示青年学生并非全然将学业成就视为最高的成就价值反之某些非智育性的活动和价值却成为青少年次级文化中的重要目标。
某些研究反智倾向的学者也从知识社会学观点出发批判当前学校的课程。他们指出学校知识的形成、分配、分类、评监过程深受「社会－政治－经济－文化」结构的影响。学校教育是一个结构再制(structural reproduction)的过程－－再制社会阶级和阶级的意识型态。而在这个再制过程中主体意识的主动作用完全被忽视学校对于充满意义的个人生活世界并没有适切的关注。此外另有一些学者从象徵互动论、现象学、诠释学的观点和角度批判一向被视为理所当然的学校课程。他们认为知识或目标的背后蕴含着社会利益和价值学校知识其实是社会背景中的产物它们的意义会随时空的迁移而转变并且是主体和主体相互作用（如师生关系）所建构而成的。
反智倾向的贡献在于对传统主智主义的反省以及对知识形成过程中社会政治因素的影响的批判提供一个对学校教育之目标与定位的重新思考方向有助于促使学校生活更为人性化与多元化尊重学生的个别差异更接近于日常生活经验并且也助于改善课程与教科书的检讨与发展。